Alumnos que ingresan a preescolar sin experiencias escolares previas

De Gleducar, http://www.gleducar.org.ar

--Lauralorio 15:15 5 nov 2010 (ART)INSTITUTO SUPERIOR DE PROFESORADO Nº 8 “ALTE. BROWN” Prof. Nivel Inicial- Santo tomé - 2010 Seminario de Investigación Educativa /Prof. Silvia Visciglio Alumnas:Bauer, Pamela; Lorio, Laura Fabiana; Ramos, Alejandra; Ortega, Cintia

Alumnos que ingresan a preescolar sin experiencias escolares previas.

Texto de titular

Área temática:

Nos situamos dentro del campo de la Educación en el Nivel Inicial.

Formulación del problema:

¿Cómo fundamentan directivos la selectividad y agrupamiento de alumnos/as que ingresan a preescolar “sin experiencias escolares previas”?

Objetivo:

Investigar e intentar comprender por qué es relevante que los/as niños/as con o sin experiencias escolares previas sean agrupados de determinada manera; nos interesa interpretar los fundamentos que sustentan esas decisiones de selectividad y agrupamiento en nivel inicial. Hacer visible, cuál es el sustento teórico de dichas determinaciones y su correlativa propuesta de selectividad y agrupamiento, también cuáles son las repercusiones en las prácticas educativas.

Delimitación del tema:

La selectividad y agrupamiento de los alumnos/as de preescolar.

Palabras claves:

Nivel Inicial; Experiencia educativa previa; Directivos; Selectividad y Agrupamiento.

Formulación del marco teórico:

En los jardines de infantes públicos de Santo Tomé, ingresan niños/as a preescolar “sin experiencias escolares previas”; nos referimos a aquellas “experiencias” que el niño/a no ha adquirido en establecimientos públicos o privados. Nos propusimos indagar sobre los sustentos teóricos que fundamentan esta práctica en los jardines. Desde una política educativa se prescribe un currículo oficial, que es recibido y reinterpretado en cada institución escolar; este constituye un nivel normativo dentro de un proceso escolar complejo, en el que interactúan tradiciones históricas, variaciones regionales, numerosas decisiones políticas, administrativas y burocráticas. Elsie Rockwell hace referencia sobre la experiencia escolar cotidiana, y cómo se refleja en las formas de transmitir el conocimiento, la organización de las actividades de enseñanza y en las relaciones institucionales que sustentan el proceso escolar. La realidad escolar no es inmutable o resistente al cambio, pues surgen consecuencias imprevistas en la planeación técnica e interpretaciones particulares de maestros/as y alumnos/as. En dicha experiencia participan de manera dinámica las normas oficiales y la realidad cotidiana; en sus intersticios, los modos, interpretaciones, vínculos, decisiones, selecciones, agrupaciones, van entramando el devenir escolar otorgándole sentidos disponibles para todos los que son parte de un modo u otro de la institución escolar. Desde el nivel normativo apelamos a los lineamientos legislativos del nivel. El sistema educativo, la Ley en vigencia 26.206 considera la Educación Inicial como una unidad pedagógica que comprende a los/as niños/as desde los cuarenta y cinco días hasta los cinco años de edad inclusive, siendo obligatorio el último año. Así también en el Digesto Provincial de Educación, se establece que el nivel inicial abarca dos ciclos: el Primero Ciclo incluye a niños desde cero hasta cuatro años y el Segundo Ciclo a niños de cuatro hasta seis años de edad. En cuanto a la forma organizativa para la atención educativa a niños/as, la Ley 26.206 expresa en su artículo 24, que pueden ser salas multiedades o plurisalas en contextos rurales o urbanos, salas de juego y otras modalidades que pudieran conformarse. El Digesto instaura en el artículo 17 que en los lugares donde no se alcance el número de alumnos/as legalizado para conformar una sala de cinco años, se constituirá una sección de edades integradas de cuatro y cinco años. Una serie de dimensiones formativas atraviesa toda la organización y las prácticas institucionales del jardín. Los usos del tiempo en él son más flexibles que en lo establecido en el nivel primario, en relación a la distribución de las actividades, tienen que ver con una valoración implícita de cada docente y de cada jardín en un contexto determinado. Los usos del espacio muestran la estructuración específica de la experiencia escolar, sus variables como la gestión institucional, sus dimensiones espaciales, emplazamiento, posibilitará uno o varios grupos organizados. Una y otra legislación contemplan servicios complementarios de salud y alimentación, que son determinados por las disposiciones reglamentarias, y que responden a las necesidades de los/as niños/as y sus familias, primera educadora de los niños/as, con el propósito de apoyar y complementar la responsabilidad educativa de la misma, y a los fines de cubrir necesidades básicas, personales, sociales de aquéllos cuyos padres no pueden satisfacer por razones económicas, laborales y familiares. Desde nuestros registros, y adhiriendo al aporte de Rockwell, la experiencia escolar en el jardín es selectiva y significativa, ya que al niño/a se le asigna un grupo, esto puede tratarse de una decisión al azar o a las preferencias de los maestros o padres. Otros parámetros para la clasificación son, sobre la base de edad de cada niño/a, lugar de residencia de los mismos, la presencia del padre e incluso color de la piel, los alumnos/as son seleccionados para determinado turno o sala. En cuanto a la organización, el Digesto especifica que para el ingreso de los niños en Jardines de Infantes, se cumplimentará un período de integración inicial, de adaptación el que se organizará teniendo en cuenta las edades de los niños/as, las características y las experiencias de cada grupo y la realidad de cada institución. También se determinan las salas de acuerdo a los periodos de “maduración” y desarrollo de cada niño/a y sus edades cronológicas teniendo en cuenta los siguientes criterios: ingresarán al primer ciclo, los niños/as desde cero hasta cuatro años cumplidos con posterioridad al 30 de junio del año correspondiente al curso escolar e ingresarán al segundo ciclo, los niños/as desde cuatro años cumplidos al 30 de junio correspondiente al curso escolar. Como se puede contemplar tanto desde la Ley 26.206 como desde el Digesto Provincial se establece una clara división del nivel inicial entre primer ciclo y segundo ciclo, según las edades. Ruth Harf define al nivel inicial como : “… un sistema educativo, el cual plantea la existencia de distintos niveles/ciclos dentro de un circuito formal, siendo éste el primero, el que inicia el trayecto. Interesa señalar que el Nivel Inicial alberga a niños que están “escolarizados”. (2002, p-1) La política de estado contempla dentro de la educación formal el preescolar como obligatorio, haciéndose responsable del mismo, con respecto al primer ciclo del nivel, el Estado desliga responsabilidades. Ruth Harf refiere sobre este tema: “… No hay ninguna duda de que el Nivel Inicial, con sus exigencias de cantidad de docentes y otro personal especializado por alumno, estructura edilicia, materiales, etc. le cuesta al estado, por alumno, mucho más que la universidad...” (2002, p-3), el Estado al no hacerse cargo del primer ciclo deja proliferar ofertas no formales, repercutiendo sobre la población infantil en detrimento de las desigualdades de oportunidades educativas. Quienes concurren a las propuestas no formales pueden vivenciar una experiencia educativa interesante, y aquellos que no acceden quedan excluidos del servicio que debería brindar el Estado. Ruth Harf referida a ello sostiene: “…La escuela no está simplemente al servicio de esos niños con derecho a educarse o de esas madres con derecho a trabajar, sino que está también al servicio de la sociedad toda.” (…) “Obligatoriedad que se entiende no simplemente como la obligatoriedad de las familias de enviar a sus niños a la escuela sino especialmente como una obligatoriedad del Estado de garantizar el servicio educativo, que todos los chicos puedan acceder a ese servicio”. (2002, p-15).

Para acercarnos desde otros registros a una interpretación sobre los aspectos que influyen en las decisiones y/o intervenciones adultas desde donde se piensan las infancias, como se las reciben de manera particular, estableciendo modos en ese vincularse, en ese pensar, en ese distribuir a los sujetos en un tiempo y en un espacio, con sustentos teóricos e ideológicos difícil de destramar. Hablando sobre hábitos y rutina, Ruth Harf nos dice “…hablar de escuela infantil y de vida cotidiana lleva a referirse a quienes las habitan, entendiendo por habitar, el estar en ellas y otorgarle diversos significados” (…) “Los hábitos, rutinas y rituales nos son neutrales, son portadores de posiciones ideológicas más o menos consientes y explicitas de docentes directivos y padres.” Aportes teóricos desde el área de la psicología repercutieron, repercuten en las prácticas educativas como así en el sistema educativo oficial, como los aportes realizados por Piaget y Vigotsky. Junto a ellos, se plantean polémicas de diversas interpretaciones, sobre los aportes y perspectiva de estos autores en el ámbito educativo. Nos interesa el aporte que Antonio Castorina, Investigador del Conicet, nos brinda en una entrevista de la revista “12(ntes)”, desde su postura plantea, que no hay una dicotomía entre las concepciones de los citados, sino que cada uno desde su perspectiva, en sus teorías tienen en cuenta la importancia del contexto social en la instancia de aprendizaje. “…Para Vigotsky no es pensable el desarrollo sin el aprendizaje social, la cultura sin la naturaleza, la práctica social sin la actividad individual, para Piaget no hay asimilación sin acomodación, no hay sujeto sin objeto, no hay estructura sin procedimientos, no hay construcción individual sin una práctica social correspondiente.” ( Castorina,2007, P-2). Desde el ámbito educativo, se interpretaron, se apropiaron estas concepciones y las aplicaron respondiendo a las necesidades políticas socio-económicas de nuestro país, sujetas a la necesidad de homogenización. La instrucción pública fue imaginada como la mejor garantía para integrar la población heterogénea. Inés Dussel nos aporta al respecto “todos debían ser sociabilizados de la misma forma, sin importar sus orígenes nacionales, la clase social o la religión y esta forma de escolaridad…”(…) “… abrazaría por igual a todos los habitantes.” (2004, P-315). Esta ideología responde a intereses nacionales, surge desde la época Sarmientina, cambiando junto a las políticas que se fueron gestando a través del tiempo y que aún repercuten en la actualidad.

“…Se puede cuestionar el “aplicacionismo” de las teorías psicológicas del desarrollo y aprendizaje a la educación inicial, esto es las implementaciones directas de esas teorías sin revisión de sus hipótesis y métodos, ante los desafíos del estudio del aprendizaje en contextos escolares…” (…) “…esas teorías descontextualizadas del mundo educativo han fracasado, cuando se las han convertido en saber de referencia de situaciones didácticas.” (Castorides,  1999, P- 55).

Desde las perspectivas de estas concepciones que fueron aplicadas en el ámbito educativo con la intención de disciplinar y normativizar a los niños/as adhiriéndose al fin de homogenizar, se adopto una pedagogía donde los niños fueron “normalizados” sujetos a reglas disciplinarias y rituales estrictos. Ruth Harf nos dice al respecto: “…los rituales del tiempo se manifiestan a través de la distribución horario y pone el acento en la homogeneización de los sujetos, sujetándolos a series temporales y ejerciendo de este modo el poder de control sobre ellos”.La conformación de distintas normas reforzó la idea de homogenizar, pautaron parámetros de normalidad y anormalidad, desdibujándose las maneras de apropiación de los conocimientos por parte de los alumnos/as, lo que se va fortaleciendo es la representación de pertenecer o no pertenecer. Instalándose una concepción sobre lo “esperado” respecto de los comportamientos infantiles en el ámbito educativo, las técnicas de evaluación psicológicas, en la escuela interpretan y modifican los comportamientos escolares estableciendo los tiempos esperados para la adquisición de habilidades.

Como antecedentes a nuestra investigación acudimos a: Gestión pedagógica de la escuela frente a las nuevas tendencias de la política educativa en América Latina (Ezpeleta Justa, 1997); Proyectos escolares en escuelas primaria en Izpatalapa ( Soca De Iñigo Juan, 2006).la organización local del trabajo abarca desde la distribución de obligaciones y responsabilidades por parte de quien gestiona la institución, y sostienen que la autonomía escolar es difícil de obtener, principalmente en los sistemas educativos donde existe una larga tradición organizativa y pedagógica. Ruth Harf apela a la reflexión de las practicas educativas en este nivel, en particular a las estrategias elaboradas y/o seleccionadas por los educadores que nunca están disociadas de posiciones ideológicas que sustentan consciente o inconscientemente educadores e instituciones educativas. “…Las estrategias que se construyen en el jardín de infantes no dependen única ni exclusivamente de cuestiones vinculadas al nivel evolutivo de los niños sino a opciones ideológicas, lo “nuevo” que pueda construirse desde este lugar estará encerrado en la creencia de que “se hace así porque en el Jardín de Infantes los chicos son chiquitos”. “Y si no vemos que el trabajo en rincones, por ejemplo, es una oportunidad única desde lo político, ético e ideológico más allá de cualquier consideración psicológica o técnica, que da un lugar diferente al niño... entonces esa oportunidad histórica, se deja pasar inadvertida. Las estrategias pueden y deben exportarse e importarse entre niveles; no necesariamente “secuenciarse”. Seguramente la actividad en rincones serviría en otros niveles de enseñanza, y es absurdo asociar estrategias a niveles de enseñanza o a estadios evolutivos.” (2002, p-18).

Desde nuestra mirada no es probable que para la apropiación de saberes sea necesario como base que el grupo sea homogéneo, por el contrario, un grupo pueda estar organizado heterogéneamente, teniendo en cuenta el contexto y la particularidad de cada niño/a, donde las diferencias de cada uno contribuyen a una experiencia compartida enriquecedora. Nos surgen nuevos interrogantes: desde nuestro sistema educativo vigente, ¿Cuál sería la necesidad de sostener la homogenización de los grupos, hoy habiendo cambiado el contexto? ¿Por qué continúa instaurada esa ideología? ¿Existe alguna diferencia en los contenidos, los modos que se desarrollan en las salas de alumnos/as, con o sin experiencias? ¿Qué lugar ocupa la diversidad en los establecimientos que implementan una estructura homogeneizante?

Diseño concreto:

En esta instancia de la investigación cualitativa, es necesario analizar y determinar la forma en que el problema será verificado, con el propósito de obtener la información que complemente el marco teórico. Habremos de recurrir a una técnica específica de recolección de datos, en nuestro caso a la entrevista pautada; la cual se realizara en los Jardines de Infantes públicos en Santo Tomé que tengan salas de 4 y 5 años. Para ello se establecerá previamente la operacionalización, la búsqueda de indicadores concretos, las preguntas de nuestra entrevista, se les realizará a los directivos que gestionan los jardines mencionados, lo que nos permitirá encontrar en la práctica los conceptos teóricos y las variables definidas en nuestra investigación.

Instrumento:

De recolección de datos:

Entrevistas:

Proponemos para nuestra investigación una entrevista por pautas, a través de la misma intentaremos abordar puntos que son de nuestro interés y que tengan cierta relación entre sí. Para que sea fructífera la planificaremos antes de realizarla, de acuerdo a lo que queremos conocer. La entrevista está compuesta de tres diferentes partes: apertura, cima y cierre. Para poder tener la información de manera completa, se debe realizar un buen rapport, el cual permitirá la apertura de la persona en cuestión. La entrevista está pensada para los directivos de los jardines públicos de Santo Tomé, ya que ellos son quienes organizan y gestionan la institución.

Propuesta de entrevista:

Fecha: Lugar: Jardín: Nombre y apellido: ¿Cuántas salas de jardín (4 años) hay? ¿Cuántas de preescolar? ¿Qué es para Usted importante que logren los niños de preescolar? ¿De qué dependen las características y funciones de una organización escolar? ¿Cuáles son los criterios de selección y agrupación de los alumnos? ¿Cómo se determina? ¿Se establece alguna diferencia con respecto a los contenidos con los niños/as que no han tenido “experiencias escolares previas”? Para Ud ¿Cuáles son los fundamentos para llevar el modelo organizativo de esta institución? ¿Qué mantendría y que cambiaría, desde su experiencia educativa, en cuanto a la organización escolar? Estas preguntas están sujetas a modificaciones, así como la incorporación de nuevas, según el desarrollo de la entrevista. Al finalizar la entrevista, agradecemos la colaboración del entrevistado.

Bibliografía:

Castoride, A. (Ed. 1999). “Grandes temas para los más pequeños: acerca de la complejidad de la educación en los primeros años”, Cáp. 3 Pág. 55 a la 62 [Extraído el 12 de Julio de 2010 de http://www.unesco.org] http://www.unesco.org.uy/educacion/fileadmin/templates/educacion/archivos/Grandes_temas_para_los_mas_pequenos_2009.pdf Castorina, Antonio (2007) “papel y tinta para el día a día en la escuela”. Revista 12(ntes) Número 17 -AÑO 2- Digesto Provincial de Educación .Ley de Nivel Inicial Nº 10.411 /Decreto 04340 /1990.Parte I/Cap. I (Art.4 y 5) [Exctraido el 13 de julio de 2010] Harf Ruth, Revista Novedades Educativas nª 52 “ Vida cotidiana en las instituciones educativas, planificación, rutina, clima institucional y turbulencias”. Harf Ruth , (2002) Articulo versión electrónica: “Reflexiones y preguntas sobre la tarea de traducir el mundo”

/eduared. [Extraído el 12 de Julio de 2010 de http://www.educared.org.ar/infanciaenred/antesdeayer/index.php?q=node/166]

Ley de educación 26.206 cap. II ARTÍCULO 18, 24 [ Extraido el 22 de junio de 2010http://www.me.gov.ar/doc_pdf/ley_de_educ_nac.pdf] Rockwell, Elsie (1995) “La escuela cotidiana” Capitulos I: De huellas, bardas y veredas: una historia cotidiana en la escuela. Sabino, Carlos (1986) “El proceso de investigación” Capitulo 9, página 141/142, Ed. Humanitas, Buenos Aires.